基于工作的学习视角下的职业教育教师发展：欧盟经济学

基于工作的学习起源于中世纪欧洲的技术教育领域。 自诞生以来，学术界长期关注。 国内外学者从课程开发、教学模式、政策体系等维度对工作本位学习在教育教学领域的应用进行了详细探讨，取得了丰硕的研究成果。 然而，目前学术界较少从工作本位学习的角度来关注职业教育教师的发展。 只有少数欧盟国家对此进行了探索和实践，取得了一些可供借鉴的经验。 另一方面，我国校企合作高素质“双师型”教师队伍建设还存在诸多问题，迫切需要以工作为本的学习方式进行引导。 基于此，本文从工作本位学习的视角研究欧盟职业教育教师的发展，以期为我国高素质“双师型”教师队伍建设提供参考和建议。

一、现实困境：我国职业教育教师发展呼唤以工作为导向的学习

近年来，我国职业教育教师队伍建设虽然取得了长足进步，但“双师型”教师队伍建设在数量、规模、发展模式、培养机制等方面还存在问题。 工作本位学习内涵丰富，适用于我国“双师型”教师队伍建设和职业教育教师队伍建设。

（一）我国职业教育教师发展存在的问题

建设一支高素质的“双师型”教师队伍，既是我国职业教育师资队伍建设的核心问题，也是加快推进我国职业教育现代化的基础性工作。 在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》和《职业教育质量与人才培养行动计划（2020-2023年）》两个重要文件中，均“双师型”职业学校《师资队伍建设》已经部署，明确要求职业学校专业课“双师型”教师比例要超过50%。但是，就在这个时候目前，我国“双师型”教师队伍建设还存在诸多问题，难以适应新时代职业教育改革发展的要求。

一、我国“双师型”教师发展理念不完善

我国“双师型”师资长期停留在兼具理论教学能力和实践教学能力的职业学校教师，较少关注企业培训导师。 相应地，我国“双师型”教师专业发展多集中在职业学校“单一领域”，发展理念和制度设计多以学校标准为依据。 行业企业在“双师型”教师专业发展中处于从属地位，未能实现与职业学校的“场对接”和资源互动，场域空间和资源优势没有得到充分利用和有效发挥. 我国虽然很早就重视企业 *** 教师的引进和培养，但力度和效果还不够。 发展理念的不完善直接导致我国职业学校“双师型”教师来源单一、数量不足。 2019年，我国职业学校“双师型”教师45.5万人。 其中，中等职业学校“双师型”教师26.4万人，占31.5%； 高职院校“双师型”教师19.1万人，占39.7%。 职业学校“双师型”教师比例离50%的目标还有很大差距。

二、我国“双师型”教师职业生涯不连贯

我国“双师型”教师职前教师教育、职业初期支持和持续专业发展三个阶段的制度和组织保障部分缺失，导致教师专业发展“时间衔接”不佳. 其中，职前教师教育阶段缺乏部分保障，导致“双师型”教师专业适应性差，对新的职业角色认知模糊，不能调动和充分发挥教师的积极性和主动性。及时，难以快速融入新环境。 专业环境。 早期职业支持阶段缺乏部分保障，导致“双师型”教师职业认同感弱，对教师职业淡漠，职业动力无法有效激发，正确职业价值观难以树立。 持续专业发展阶段缺乏局部保障，导致“双师型”教师职业压力大，无法持续积累和有效提升职业资本和专业能力，难以合理应对职业倦怠。 行业内企业参与“双师型”教师职业发展的积极性不高。 企业培训讲师在职业发展三个阶段的配套措施相对较差，职业生涯较为不连贯，亟待进一步完善。

三、我国“双师型”教师合作机制不完善

我国“双师型”教师合作交流在流程管理、机构设置、平台建设等方面还存在诸多问题，导致职业学校教师专业发展“机制衔接”不畅和企业培训讲师。 在流程管理方面，职业学校教师和企业培训导师前期准备、中期执行、后期考核流程的动态更新缺乏及时性，缺乏周期运作的协同性，导致校企合作培养。 “双师型”教师滞后时间长，成本高。 在机构设置方面，校企合作培养“双师型”教师的“中介机构”亟待培育，而“中介机构”开展的常态化合作交流也处于缺位状态，带动校企合作培养“双师型”教师。 “教师标准化和规划性不足，具有一定的随机性和分散性。在平台建设方面，校企合作培养“双师型”教师的平台呈现形式单一，平台相对单一建设内容：合作交流机制缺乏有效平台支撑，不能有效激活校企双方优质资源，企业合作培养“双师型”教师的创新性和灵活性不够。

（二）工作本位学习的内涵特征与适宜性

基于工作的学习在欧盟的职业教育发展领域尤为普遍。 根据欧洲培训基金会的一项调查，基于工作的学习可以连接学校和工作场所，改善技能错配，减少青年失业率，提高创新和创业率，并增加社会包容性。 结果显着。 2015年欧盟里加决议在认可基于工作的学习价值的同时，也强调了在职业教育教师发展领域推动基于工作的学习的重要性和必要性。

1.工作本位学习具有场域联系的特点，适合厘清职教教师的发展理念

基于工作的学习涉及两个不同的学习领域，职业学校和行业企业。 相应地，工作本位学习视角下的职教教师也涉及职校教师和企业培训教师两种不同类型的教师。 正如库尔特·科夫卡在他的场论中指出的那样，人的行为受到场域空间的影响，受地理环境的制约。 职业学校和行业企业参与在职学习的两种空间环境将持续塑造职业教育教师的发展理念，进而影响职业教育教师发展的制度设计。

2.工作本位学习以时间联动为核心标准，适合提升职教教师的职业生涯

基于工作的学习在职业学校和行业企业两个不同的学习领域之间切换，学习的连续性成为保证学习质量和效果的关键因素。 因此，在职学习不仅强调固定学习时间与灵活学习时间相结合，而且强调系统课程与补充课程相结合，以保证学习的连续性。 基于工作的学习强调时间联动，契合职业教育教师职前教师教育、初期职业支持和持续专业发展的三阶段模式，适合职业教育教师职业生涯模式的改进.

3.工作学习以机制联动为重要保障，适合优化职教教师合作机制

“合作和伙伴关系的概念是基于工作的学习课程的核心。” 职校与行业企业的“伙伴关系”，正是工本位学习重机制对接的真实写照。 工作本位学习通过调动 *** 部门、职业学校、行业企业等不同利益相关方的沟通与合作，构建凝聚机制，最终形成稳定的伙伴关系。 工作本位学习强调机制衔接，可有效引导职业学校教师与企业培训导师合作交流活动的开展，适用于职业教育教师合作机制的优化。

二、他者之镜：基于工作的学习视角下欧洲职业教育教师发展的经验

在基于工作学习的视角研究欧盟职业教育教师发展经验时，首先从场联系（职业学校教师与企业培训讲师）和时间联系（职前教师教育、早期职业支持和持续专业）两个维度发展）对其实践进行了总体概述，然后选取德国和荷兰作为典型案例，从机制对接的角度分析了职业教育教师的合作与交流。

（一）工作本位学习视角下的欧盟职业教育教师发展素描

从工作本位学习的角度来看，欧盟职业学校教师和企业培训讲师在职业发展的每个阶段都有不同的实践风格。 就职业学校教师而言，几乎所有欧盟国家都提供职前教师教育和持续专业发展机会，超过70%的欧盟国家在职业生涯初期提供专业发展机会。 其中，德国和荷兰的职业学校教师职业发展路径相对更加多元化，职业发展机制相对更加完善。 就企业培训师而言，职业生涯初期的专业发展受到的关注较少，约半数具有学徒制传统的欧盟国家提供职前教师教育和持续的专业发展机会。

一、职业学校教师的职业发展

首先，欧盟国家（马耳他除外）为职业学校教师提供与工作学习相关的职前教师教育机会，一般由本国的科技大学、应用科学大学等高等教育机构实施。国家。 其中，德国、奥地利、意大利等国家开设了系统的职前教师教育课程，芬兰、瑞典、斯洛文尼亚等国家主要开设补充课程，主要看“准教师”的资格证书。在每个国家。 法规和设计。 鉴于工作本位学习的特点，职前教师教育的课程内容不仅包括专业技术技能，还包括教育学和心理学。 系统课程周期长，内容多样，辅助课程相对灵活，注重实践教学能力的培养。

其次，欧盟国家为职业学校教师在职业生涯初期提供与基于工作的学习相关的专业发展教育，使他们能够快速适应新的工作环境。 职业生涯早期的职业发展可能需要几个月到几年的时间。 少数欧盟国家采用了由中央 *** 推动的“集中式”早期职业专业发展计划。 多数欧盟国家在职前教师教育阶段对“准教师”的实践教学能力给予了足够的重视，因此并未对“新教师”在职业生涯早期的专业发展做出重复规定。国家层面，但采取了“权力下放的方式”。 “职业发展计划，权力下放到职业学校。

第三，欧盟国家为职业学校教师提供了与基于工作的学习相关的持续专业发展机会。 约半数欧盟国家将持续专业发展列为职业学校教师的法定义务，芬兰、荷兰、匈牙利等国家通过立法明确规定了持续专业发展的周期和频率。 在未将 CPD 列为法定义务的欧盟国家，对 CPD 的重视并未减弱。 职业学校在设置持续专业发展课程方面发挥着重要作用，为职业学校教师“量身定做”符合工作本位学习理念、满足个体发展需要的课程。

2.企业培训师的职业发展

首先，从工作本位学习的角度来看，企业培训讲师并不是一个“新职业”，而是同行业的一个“新角色”。 因此，与职业学校教师不同，企业培训讲师的职前教师教育旨在引导他们发挥“新作用”。 约一半的欧盟国家为企业培训师提供与工作学习相关的职前教师教育，由高等教育机构、职业学校和商业协会等各种组织实施。 课程还包括系统和补充类别，涵盖教学方法、沟通和沟通技巧、学习者的评估和监督等。

其次，从工作本位学习的角度来看，企业培训导师的初期职业支持旨在帮助其更好地适应“新角色”。 与职业学校教师不同，欧盟国家对企业培训讲师的初期职业支持关注较少，现有文献和政策文件中也很少提及。 原因在于，首先三职业，志愿或被任命为企业培训讲师的员工，往往已经具备指导年轻或新同事的相关经验，也经历过“新角色”，类似于一开始的职业发展形式。他们的职业生涯。 其次，虽然企业培训讲师的“新角色”需要获得新的知识和技能，但这些知识和技能在职前教师教育和持续专业发展中都可以涵盖，不需要重复学习。

第三，基于工作学习视角的企业培训讲师持续专业发展，旨在不断提升与其“新角色”相关的教学技能。 尽管欧盟国家为企业培训师提供与基于工作的学习相关的持续专业发展机会，但均未被列为法定义务。 一些欧盟国家为企业培训师提供优秀的CPD课程，课程结构合理、计划周密，涉及地方 *** 和行业组织。 德国和奥地利还为企业培训讲师设计了专门的资格认证制度。 法国、意大利、克罗地亚等少数欧盟国家的持续专业发展项目主要由企业自行实施，结构有待完善。

（二）工作本位学习视角下德国职业教育教师发展案例分析

德国的双元制职业教育享誉全球。 其中，企业统一职业教育主要由联邦 *** 管辖，学校统一职业教育主要由地方 *** 掌控。 无论是国家层面还是地方层面，职业教育的各个利益相关方都形成了紧密的合作关系。 2015年，德国工商会对11000家企业进行了在线调查。 他们高度认可校企合作和工作制学习的好处，超过70%的企业表示愿意进一步加强职业教育教师之间的合作与交流。 具体而言，中德职教教师合作交流具有以下特点。

一、凝聚各方共识，完善职教教师合作交流职能分工

首先，联邦 *** 和地方 *** 都成立了专家组，负责职业教育教师合作交流的框架设计和标准制定，并为 *** 部门提供咨询意见。 联邦职业教育在这方面发挥着重要作用。 不仅参与职业教育师资合作交流草案的制定，还协调不同层次间的合作交流活动。 二是工商协会负责在地方设立职业培训委员会。 委员会成员由企业用人单位、工会人员、职业学校教师代表组成，共同探讨职业教育教师合作交流的重点问题。 工商协会作为职业学校与企业（尤其是中小企业）的“中介组织”，在促进职业学校教师与企业培训导师的合作交流方面发挥了重要的桥梁作用。 三是职业学校与企业在具体合作交流活动的安排上有更大的发言权，可以根据职业学校教师和企业培训导师的发展需要“量体裁衣”，开展有特色的合作交流活动。

2、丰富活动形式，激发职教教师合作交流的内生动力

为丰富职业教育教师合作交流的形式，工商联为职业学校和企业提供了很多合作建议和交流信息。 实践表明，将职业教育教师合作交流活动制度化、组织起来，可以取得更加显着的效果。 2006年起，汉堡将职业教育教师合作交流纳入职业学校法。 根据法案规定，职业学校教师与企业培训讲师代表每年召开两次会议，会议主题围绕工作本位学习的内容设置和质量提升。 巴伐利亚成立了“合作办公室”，在商协会的帮助下，职业学校教师和企业培训导师围绕在职学习中存在的问题开展合作。 制度化、组织化的活动形式，激发了职业学校教师与企业培训导师合作交流的内生动力。 合作交流活动形式不断创新，进一步夯实了职业教育教师合作交流的基础。 此外，充足的资金保障和成熟的现代信息技术支持，大大减少了职业教育教师合作交流活动的时间和空间限制，进一步丰富了合作交流活动的形式。

（三）工作本位学习视角下荷兰职业教育教师发展案例分析

荷兰职业教育由教育、文化和科学部管辖。 职业学校具有高度自 *** ，行业公司在职业资格的开发和实习岗位的供应方面发挥着重要作用。 《成人和职业教育法》规定了职业学校教师和企业培训指导员在工作学习中的职责，为他们的合作交流提供了制度基础。 具体来说，荷兰职业学校教师与企业培训讲师的合作交流具有以下特点。

1.围绕工作本位学习质量开展职业教育教师合作交流活动

首先，职业学校教师与企业培训导师在学徒培训岗位（实习岗位）的选择、学习课程设置、学徒（实习）学习效果评价等方面进行合作交流，通过提高多方面保障其就业。与基于工作的学习相关的链接。 质量。 其次，为提高工作学习的质量，教育、文化和科学部指导职业学校完善工作学习相关的人才培养计划，以换取高额资助。 2017-2018 年，这笔资金达 5800 万欧元。 在此背景下，职校教师主动与企业培训导师合作交流，共同探讨人才培养方案的完善。 三是为保证在职学习质量，职业教育与劳动力市场合作基金会负责对企业进行审核认定，只有通过认证的企业才能提供学徒培训岗位。 其中，企业培训讲师的能力是衡量企业是否合格的重要指标。 企业培训讲师能力考核工作严谨规范。 每个企业培训讲师都配备专属的能力档案，被评为优秀企业培训讲师的还可以获得一笔可观的奖金。 在此背景下，企业培训讲师主动与职校教师合作交流，提升自身能力（尤其是教学能力）。

2. 常态化联席会议优化职教教师合作交流路径

定期联席会议通常由职业教育和劳动力市场合作基金会发起，参与者包括职业学校和行业公司。 联席会议的主要目的是完善职业教育教师合作交流的路径。 因此，会议主要围绕不同利益相关者对基于工作的学习的满意度展开。 学生在职学习满意度调查每两年进行一次。 调查重点收集学生对在职学习的负面意见，针对职校教师和企业培训导师发布频率较高的负面意见。 看。 同时，负面意见也将成为联席会议的重要议题。 通过与不同利益相关方的磋商和讨论，为职业学校教师和企业培训导师提出建议，以基于工作本位学习的理念调整和优化职业教育教师合作交流的路径。 , 提高学生满意度。 此外，联席会议的议题还包括工作基础学习相关课程计划的更新、选修课体系的完善、考核方式的改进等。 联席会议为职业教育教师交流知识和经验提供了平台。 既有利于明确职校教师和企业培训导师的角色和职责，也有利于实现合作交流路径的不断优化。

三、提升策略：工作本位学习视角下的我国职业教育教师发展路径

基于工作学习的职业教育教师合作交流涉及不同层面，包括国家和地方层面的宏观和中观合作交流框架设计，以及职业学校之间微观合作交流的具体措施和行业企业。 在产教融合理念较为普遍、校企合作实践较为成熟的欧盟国家，各利益相关方倾向于积极参与职业教育的发展，优化资源整合配置，加之以结果为导向的常态化措施，职教教师的合作交流能取得更理想的效果也在情理之中。 借鉴欧盟经验，我国高素质“双师型”师资队伍建设和职业教育师资队伍建设的具体路径如下。

（一）更新发展理念，优化“双师型”教师发展体系设计

工作本位学习注重实地对接，借鉴欧盟实践经验，为我国“双师型”教师发展体系设计优化提供借鉴。 实现职业学校与行业企业两类场域空间对接，首先需要明确高素质“双师型”教师发展的核心理念，为“双师型”师资队伍建设提供更加坚实的法制依据。企业培训教师的专业发展，确保他们更大程度地参与职业教育发展的方方面面。 我国“双师型”教师概念最早出现于1995年国家教委《关于建设示范性职业大学的原则和意见》，至今已有25年的历史。 早在2006年，教育部就在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出，“要大量聘请行业企业专业人才和能工巧匠服务 *** 教师比例逐步提高”，并保持相关政策规划的连续性，逐步推进和细化 *** 教师专业发展的顶层设计。企业教师。 随着职业教育类型特征日益突出，各级 *** 应合理把握现有顶层设计，充分借鉴工作本位学习理念的精髓。 "-" under the of work-based not only the "dual- " of the same ( or ), but also the team ( and ) "- ". On this basis, the of "-" , and the . To meet the needs of "-" and to the of and is the point of the , and to the and is the basic of the . Based on this, the for the of the be . Under the new , and a "-" joint , give full play to the of the two types of field , and , and the of and sex and .

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(: Zhang Zhen, and of and , this has been in " " 2021, No. 13-14.)