三职业 基于岗位能力视角的高职院校“双师型”教师

李晓东

作者简介：李晓东（1964-），男，吉林长春人，宁波职业技术学院建筑工程学院院长，高级工程师。 主要从事工程职业教育研究。

摘要：“双师型”是我国对职业教育教师的基本要求。 由于长期缺乏科学有效的认定标准，职业教育师资队伍素质始终不理想。 以岗位专业能力为目标，“双师型”专业教师培训包括“岗前培训”和“在职培训”，并以“分级”“双师型”教师资格为基础。评价标准以建立岗位专业能力培养体系为重点，以校企“双师型”师资队伍培训基地为保障，为高职院校人才培养提供具体、可操作的培养路径“双师型”教师。

一、简介

“双师型”专业教学队伍建设是一个既“古老”又“现实”的课题。 说“老”，是因为1995年原国家教委《关于建设示范性高职院校的通知》中已明确要求“双师型”教师的概念，“专业课教师和教师”实践指导课程具有一定的资质。” 专业实践能力，1/3以上达到‘双师型’教师水平。”这是“现实”，因为高职院校专业师资队伍中真正能满足需求的教师少之又少。培养技术和技能人才。

2019年1月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）明确提出，到2022年，“双师型”教师（兼具理论教学能力和实践教学能力的教师）占全部专业课程的10%。 教师总数超过一半，按专业组建了一批国家级职业教育教师教学创新团队。 首次从国家层面对职业教育专业师资队伍建设提出具体要求和目标。 同时提出：职业院校、应用型本科院校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历、职业教育以上学历人员中公开招聘。 从2020年开始，基本不再从应届毕业生中招聘。 以专业教师的“准入标准”给出了原则要求。 教育部、财政部《关于实施中国特色高水平职业学校和重大建设规划的意见》师资建设〔2019〕5号文件再次明确提出“四个有”标准造就一支数量充足、全日制与 *** 相结合、结构合理的高水平双师型队伍，建立健全教师岗前培训、在职培训和在职培训。 ——岗位培训体系，建设教师发展中心，提升教师教学科研能力，促进教师职业发展。 创新教师评价机制，建立以绩效贡献和能力水平为导向、以目标管理和目标考核为重点的绩效工资动态调整机制，实现多劳多赏、优绩优赏。

上述目标和要求，给各高职院校提出了一个现实问题，即如何培养和认定一支适应专业人才培养需要的“双师型”专业教师队伍。 本文将对新标准下高职院校“双师型”专业教师的评价标准和培养路径进行分析研究，并提出操作建议，供各高职院校参考。

二、高职院校“双师型”专业师资队伍建设现状分析

（一）现状一——对“双师型”教师内涵缺乏统一认识

首先，我们一直在探索，目前还没有统一的认识。 自1995年原国家教委通过官方渠道正式提出“双师型”教师要求以来，高职界一直在探索“双师型”教师的内涵。 探索的主要成果包括：“双职称论”、“双能力论”和“双融合论”。“双职称论”是指“双职”教师应具有两个系列的中级以上职称。 （如工程师+讲师等），这也是“双职称”一词的由来；“双能论”是指教师和学生应同时具备理论教学能力和实践教学能力；“双元融合论” “双师型”教师是指“双职称论”和“双能论”内涵的叠加，由于目前还没有官方文件对“双师型”教师的内涵和标准做出统一界定，因此对“双师型”教师的理解各高校“双师型”教师内涵在操作层面呈现出“百家争鸣”的局面。

二是缺乏统一的识别标准，识别效果差。 由于缺乏官方统一标准，各机构作为运营主体只能制定易于“操作”的认定条件。 以宁波职业技术学院为例，由于标准内容与从事职业教育的专业教师的专业能力缺乏直接关联，“双师型”教师的认定效果不明显，即认定的教师不一定有能力很好地完成教学岗位。 执行工作任务的能力（见表1）。

注：内容来源于宁波职业技术学院人事处文件。

（二）现状二——专业师资队伍“学术偏见”现象普遍

首先，人才政策与学校绩效考核的评价导向不一致。 国家级人才政策和高校绩效考核导向是职业院校制定人才引进政策的“规范”依据。 国家高职院校人才政策要求加强“双师型”师资队伍建设，但各级教育行政部门在制定学校绩效评价指标时仍以“高学历”教师比例作为硬性指标。 因此，各学校在招收人才时都把“高学历”（博士）作为首选。 与此同时，由于各高校实施的提高教师实践技能的“企业实践”政策效果并不理想，导致教师中出现“学术偏见”（没有实际企业经验、缺乏专业实践技能）的现象。现有专业师资队伍逐年壮大。

其次，职业教育教师个人发展政策与普通教育相同，企业高层次人才引进困难。 教育部在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）中指出，“高等职业教育作为高等教育发展的一种类型，担负着培养面向生产建设、服务和管理之一线所需的高技能人才； 《规划》进一步明确“职业教育和普通教育是两种不同类型的教育，同等重要”。 但职业教育与普通教育在各机构教师发展和晋升相关的政策和标准上并无本质区别。 即职业教育教师与本科院校教师职称晋升采用同一标准，企业人才转入高校教师后，必须先将“工程系列技术职务”转为“教育类”。系列技术职务”（“调转”条件与晋升条件相同）方可晋升高级职称。 在这种情况下，他们永远无法晋升到更高级别的职称。 企业高层次人才大多被挡在高职院校大门之外。

（三）现状三——现有职称晋升政策阻碍“双师型”教师队伍的建设和发展

现有以“项目”、“论文”、“荣誉”为主的职称晋升政策导向，导致现有没有企业经验的高校教师将大部分精力投入到申请“项目”、撰写“论文”上。在教学方面，很少注重自身“理论教学能力和实践教学能力”的提高（也缺​​乏是否提高的评价标准）。 虽然职称晋升政策也要求教师积累“企业实践”，但由于“企业实践”的形式与教师岗位技能的提升联系不紧密，“企业实践”大多流于形式。 这样就形成了“双师型”教师比例增大、实际水平偏低的现状，严重阻碍了“双师型”教师的建设和发展。

（四）现状四——“双师型”教师资质缺乏相应的“认证标准”

从现有各高校制定的“双师型”教师“认定标准”来看，认定标准内容与职称晋升标准同质化，即具有专业技术职务证书、工程系列技术职务证书和专业资格。 证书、获得的荣誉证书、主持的“项目”、发表的“论文”等。同时，由于“双师型”教师“双师型”教师岗位能力考核中缺乏具体的“双师型”教师岗位能力考核内容。认定标准》中，认定结果不能真实反映教师“双师素质”，直接影响师资队伍“双师”建设质量。

（五）现状五——高校直接提升教师实践能力效果不佳

目前，教育行政部门和高职院校都要求专业教师通过参加企业实践来提高实践能力，并提出了具体的“累计时间”要求（如3年不少于6年）。 月等）。 在具体操作中，学校往往注重实践的“时间”（需要有效证明），或者以“教师报告”的形式进行验收。 结果是教师参加企业实践的累计时间达到要求，教师的实践能力得到提高。 没有有效。 成绩不佳的具体原因如下：一是参加实习目的不明确，或者实习目的与专业核心技能的提升无关； 二是实习形式是“参观”公司，不参与公司的工作实习； 第三，《实践》的验收形式是老师以“自言自语”形式的“报告”，没有“技能”考核内容。

（六）现状六——企业 *** 教师教学能力提升困难

“双师型”教师不仅指专任教师个人，还包括整个教学团队，其中还包括来自企业的 *** 教师。 各高职院校的专业师资队伍中，有相当数量的来自企业的 *** 教师。 “教学能力”不足、难以提升已成为普遍问题。 造成问题的主要原因是：一是由于 *** 在机构层面没有将企业 *** 教师纳入学校教学作为企业责任，企业人员无法合法成为 *** 教师，学校也很难聘请到 *** 教师。高水平企业 *** 教师。 无法合法开展企业人员 *** 教师教学能力培训； 其次，由于高职院校与企业合作深度不够，大部分企业人员甚至以自己的名义在职业院校担任 *** 教师，学校无法制定和实施有效的培养 *** 教师的措施和计划论他们的教学能力。

三、建立“双师型”教师“操作认定标准”

（一）“双师型”教师的实践内涵

《方案》明确，“双师型”教师是指“兼具理论教学能力和实践教学能力的教师”，其本质内涵是建立一支真正有能力的职业教育专业教师队伍。 但从目前各高职院校制定的“认定标准”来看，过分强 *** 师取得的各种“成绩”，如“双职称”证书（行业和教育）、“双资格”等。这种做法忽视了一个重要现实，那就是由于我国职业教育教师职称评审标准和职业资格考试内容与各行业专业能力不相符（包括教育行业），这就造成了教师资格≠教学能力、专业资格≠实践能力的现实。 因此，笔者认为三职业，高职教育“双师型”教师应定义为：具有本科以上学历，具有规定的企业工作经历并取得相应的行业专业资格，接受过高等职业能力培训。职业教育教师和通过考核的是能够完成高等职业教育专业教师岗位任务的人员。

上述定义重点关注“双师型”教师认定的“有效性”，即获得认证的教师应能完成高职教育教师的岗位任务，因此其内涵包括：“双师型”教师 指高职院校专任专业教师； 具有高等教育学士及以上学历； 具有企业工作所需的实践经验（可以在入职前获得，也可以在入职后以“职务晋升”的形式完成）； 并取得相应行业的职业（执业）资格； 应当参加高职教师专业能力培训并通过考核。 上述五个内涵中，第五个是最重要的“必要条件”，其他内容都是“充分条件”。 这五项内涵均应作为制定高职院校“双师型”教师认定标准的依据。

（二）高职院校“双师型”专业教师《操作认定标准》

高职院校“双师型”专业教师认定标准应包括“准入标准”和“考核标准”两部分。 基本内容如图1所示。

图1 高职院校“双师型”教师可操作性认定标准基本内容

（三）高职院校专业教师岗位专业能力分析

高职院校经过多年的探索和发展，培养高素质技术技能人才所需的专业教师岗位胜任力内容已基本明确，即可以认为能够完成教学、科研工作的专业教师。研究和服务任务可认定为高职院校“双师型”教师。 因此，准确分析高职院校专业教师的专业能力成为确定“双师型”教师认定标准的关键。 笔者根据多年的一线管理工作实践，对高职教师的岗位专业能力进行了分析。 结果如图2所示。

图2 高职院校“双师型”教师专业能力分析

4、“双师型”教师培养与认定

（一）科学分类、分级识别

笔者认为，各高职院校作为“双师型”教师培养和认定的主体，应遵循国家制定的基本政策指导和教师专业发展规律，采取“科学分级、按照图3的流程进行“逐级识别”。

图3 高职院校专任教师“双师”资格认定流程

首先，所谓“入职认证”，是指通过制定“入职招聘标准”，对高职教师考生进行初步“双资格”考核。 这个过程并不是“双师型”教师的资格认定。 实质性认定只是确认申请人是否具备“双资格”潜力。 申请人“入职”考核的内容和方式可参照表2设计和实施。

二、所谓“初级认证”、“中级认证”、“高级认证”，是指将职业院校专业教师“双师型”资格划分为“初级资格”、“中级资格”和“高级资格”。学校根据教师岗位能力分析结果，制定教师岗位能力“培训包”，根据教师岗位分类制定并实施每个“培训包”中包含的培训课程能力，然后根据工作需要确定“必修课”和“选修课”，并确定“学分”和“初级资格认证总学分”、“中级资格认证总学分”和“总学分”。每门培训课程的“高级资格认证学分”作为各级资格认证的标准。 新教师需要参加3-6个月的岗位能力课程培训。 考核合格并获得“初级资格认证总学分”的，即可认定为“初级双师型教师”。 取得“初级资格”的教师可以从事专业教师岗位教学工作； 培训课程体系需要全年开放。 取得初级资格的教师，可以参加培训和考核，依次取得“中级双师资格”、“高级双师资格”。

三是可以根据专业教师岗位专业能力分析结果（见图2），按照图4的框架内容，兼顾能力递进和“分级”的原则，建立课程“培养包”。需要资质认证。

图4 “双师型”专业教师课程培训包内容

（二）“双师型”教师培养原则

1、以“岗位专业能力”为核心的原则

在制定“双师型”教师认定标准时，将教师通过“岗位专业能力”培训和考核作为“必要条件”，并以取得教师资格、中级以上职称为补充，和行业专业（执业）资格作为充分条件，形成专业教师个人专业发展的良好氛围和导向。

2、能力递进、分层培养的原则

将“双师型”教师资格划分为初、中、高级三个层次，相应设计三级“岗位专业能力”课程培训体系，制定初、中、高级认证标准，并落实可行的办法高职专业教师。 递进、分层的操作能力训练，可以有效提高教师真正的“双师型”水平。

3、全程培训原则

各高职院校的培训对象既包括新教师，也包括在职教师。 为确保专业教师的教学能力满足职业教育人才培养的需要，培训过程应覆盖教师完整的职业生涯过程。 笔者认为，高职院校专业教师“双师型”培养的全流程可以按照图5进行。

图5 “双师型”教师培养全过程

五、结论与建议

(一)结论

首先，应重新认识高职院校“双师型”教师的内涵。

首先，“双师型”教师应该只针对高职院校的“专业教师”，而不是所有专任教师，因为只有专业教师才具备“兼具理论教学能力和实践教学能力”的属性； 其次，对于专业教师来说，“双师型”认证的目的是提高教师实施人才培养工作的岗位专业能力，而不是授予教师“资格”或“职称”。 因此，专业教师的岗位专业能力（教学、科研、服务）是“双师素质”的核心。

其次，建立专业教师“岗位职业能力培训体系”是关键。 由于现有的“职称”、“专业资格”、“荣誉”不能与教师的“岗位专业能力”直接相关，因此，应建立基于教师岗位专业能力分析的岗位专业能力培养体系是“双师型”教师全程培养和认定的关键。

第三，只有全过程培训、不断更新，才能保证专业师资队伍的“双师型”素质。 《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业院校和应用型本科院校教师每年必须到企业或实训基地实习不少于1个月，对全体教师实行五年轮训制度”。教师队伍”，这是从国家各级不断保障教师队伍“双师型”的素质要求。 因此，有必要实施以教师专业能力为核心、包括“岗前培训”和“在职培训”的全过程培训体系，确保“双师型”建设质量。 ” 教学团队。

四是建立“双师型”教师培训基地是保障。 《方案》将“建立100个‘双师型’教师培训基地”作为国家要求。 事实上，它明确了“双师型”教师不仅包括学校专职专业教师，还包括企业 *** 教师； 同时指出，只有校企深度合作，建立“双师型”教师培训基地，才能为专职教师提高实践能力和部分能力提供有效途径和资源。 *** 教师提高教学能力。

（二）建议

一要破除教师发展障碍，为引进企业高水平教师提供条件。 来自企业的高水平教师入校后必须经过“职称系列”的“转岗考核”，这已成为企业人才引进的障碍。 各级教育行政部门要把“职称评审”权力切实下放到高校，高校要在建立“双轨制”的前提下，建立“不同系列、同级职称同”的制度。合格”教师培训和认可制度。 职称晋升原则打破了企业教师发展的障碍，为引进高水平企业教师提供了条件，进而提高了“双师型”教师队伍建设质量。

二是要创新职称评审条件定位，激发教师活力，提高教师“双师素质”。 创新高职院校职称评审导向的关键举措包括：一是打破职称系列之间的壁垒，从企业中选拔具有5年以上实际工作经验、具有“中级”及以上职称的候选人，而通过“岗位专业能力”培训考核的专任教师，其职称级别将被视为同等级别，不再“转岗”； 其次，将相应级别“双师型”教师考核作为职称评审相应级别考核条件的必要条件（建议权重大于60%），其余条件根据“双师型”教师专业能力对应的“成果”内容（即能够支持其专业能力的成果）确定。 彻底改变仅“荣誉”和“论文”的定位，激发教师活力，提高“双师素质”。

三是分工协作，建立有效的“双师型”教师培训课程体系。 图2中的每一项工作技能都需要建立相应的课程体系。 课程体系的建立需要高职院校多个部门的合作完成。 比如，教学能力需要“教师发展中心”和各部门的支持； “科研能力”需要科技部门的支持； “技术服务能力”需要校企合作才能完成。 各高职院校要由学校统筹规划，充分挖掘自身潜力和优势。 必要时，可借助外部力量，建立适合学校需要的“双师型”教师培训“课程包”，聘请高水平、实用型教师。 由有资质的教师担任培训课程的授课教师，确保培训效果。

第四，持续检测课堂教学质量是保证“双师型”教师队伍建设质量的有效措施。 对于高职院校来说，人才培养是学校的首要任务。 科研能力和技术服务能力都要为教学能力服务。 因此，“双师型”师资队伍建设的质量应直接体现在课堂教学过程中。 a long-term is the most way to test the of the "-" team. For , and a based on the " " . It is an case to test ' and the of “dual-” team .

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